在上一講里我們看到，耶穌會政策的普遍原則之一，是如何體現為尊重時代的品位和觀念，以期更好地指導這些品位和觀念的發展。而我們發現，這項原則也是他們教育理論的根本所在。因為古典文學得到了有教養的公眾的青睞，所以耶穌會士自己也轉而成為這方面的愛好者。但他們之所以要倡揚人文主義，只是為了能夠遏制它，疏導它，杜絕放任自流的后果。無拘無束的人文主義正在逐漸導致異教精神的某種復興。而耶穌會的任務就是要把它轉變成基督教教育的一種工具。盡管如此，要想實現這一目標，他們不得不去除了古典作者的作品中幾乎所有的積極成分；他們不得不清除這些作品中的異教精神，只保留它們的形式，從而讓這種形式可以為基督教精神所激發。因此，耶穌會士們的人文主義注定是一種可以想象到的最絕對的形式主義。簡單來講，他們對于古代的所有要求，既不是它的那些觀念，也不是看待世界的特定方式，而是詞語、動詞搭配、體裁范例。他們研究古代，并不是為了理解古代，讓其他人來理解古代，而是為了能夠說它的語言，一種已經沒有人說了的語言。
這樣的話，我們就可以說耶穌會士在某種意義上認識到了文藝復興的教育理念，即使如此，他們也沒有實現這種理念，倒是已經肢解了這種理念，使它變得貧乏無味。在他們的手里，這種理念喪失了自己構造中的本質要素之一：對學識的熱愛。我所指的還不僅僅是拉伯雷和當時那些杰出的百科全書編撰者們所體驗到的對于全知的渴求，在耶穌會士的教育體系里，沒有半點這種渴求的蹤影，這一點太顯而易見了。龐大固埃為了滿足自己對于知識的難以饜足的胃口而坐下來享受的盛宴，已經被清除一空。但是，即便是似乎更直接地激發了耶穌會士的靈感的那些教育理論家，即便是伊拉斯謨，所設想的人文主義也不是完全沒有廣泛的實質性知識。這是因為，為了能夠理解和闡釋古典作者，就必須熟悉他們浸浴其中的古典文明。實際上，我們也能回想起伊拉斯謨要求未來的教師們所應掌握的那許許多多種學識。
事實上，16世紀這些杰出的人文主義者們，對于古代的熱愛還是毫無保留的。他們是出于古代本身而熱愛古代，是熱愛整個兒的古代。因為他們發現，他們孜孜以求的那種禮貌文化和優雅博學的理念，已經在古代文明里實現了。他們已經發展出了一種具有一定異教成分的靈魂，卻不曾認識到它，自己不曾承認有它的存在；結果，他們對有關這個古代世界的一切都充滿了好奇，在這個世界里，他們在想象之中度過了自己一生中最好的時光，并且感到自己仿佛享有了城邦公民的種種權利。希臘羅馬的文明史也就是現實當中這些人文主義者的文明和歷史。
然而，上述這些對于耶穌會士們來講都不適用。他們倒也把孩子引入了同樣的環境，認為自己的職責就在于照看孩子，讓孩子在那種環境下始終保持一個道德角度上的陌生人。對于他們來說，如果孩子對那種環境下所說語言的機制能夠有透徹的了解，也就足夠了。要實現這一目的，古代的學問知識都顯得多余了。因此，對于耶穌會士們來講，學問知識的角色就是非常次要的。我們已經有機會指出，他們并不教授歷史。當然，教師在講解的時候，也不得不順帶傳授一些零零散散的歷史或考古方面的信息。如果問題涉及偉大諸神，他會說明羅馬人是怎樣看高貴威遠的眾圣靈的；如果師生們碰到“clipeus”（盾牌）這個詞，他就會描述不同類型的盾牌，一一介紹它們的形狀和用途。但是教師們被告誡，留給學識的位置只能是有限的。根據《教育規章》的指示，這種練習屬于一種娛樂，更適于消遣，因此該留到學術假期里進行。《教育規章》談到修辭教學的第五節說道，“假期里，可以時不時以和某位史家或詩人有關的學問之事自娛……這樣即便沉湎其間，也會適可而止。”這里，我們看到了唯一一項體現這種教育最初設想的特點的具體學習。
現在我們可以看到，正如我們所預想的那樣，當文藝復興的教育理論落實到學術實踐中時，并沒有遵循舊有的模式，并沒有變得更加寬泛、更加復雜，反倒是變得更加偏狹、更見局促，更具排斥性，并且嚴格來講，也更顯極端了。我們已經指責過人文主義染上了某種形式主義；而在耶穌會士手上，這種形式主義甚至變得更加明顯，古代不再是人們出于心靈的感應和好奇，滿懷摯愛加以研習的東西，而成了一所單純的學習體裁的學校。與此同時，文藝復興設想的那種教育所具有的貴族性質，也只是變得更加明顯了。如果一種教育唯一的宗旨就在于教授一種語言，而這種語言在日常生活中甚至已經不復使用，那么，這種教育又能夠有助于什么有用的目的呢？當然，耶穌會教育也有一點特征，就是深深的現實主義取向，因為他們首要的追求就是讓自己的學生們成為尊崇傳統的虔誠天主教徒。因此，在文藝復興的教育家們看來，古典文化的價值在于其自身，他們之所以贊頌這種文化，就是因為在他們看來，這是迄今所知最精雅的文化；而在耶穌會教育興起之后，這種文化就被用于實用性的目的。但是，它在服務于這項目的的時候是不考慮自身的；它是在精巧的強制作用下從屬于這項目的的。就其本質而言，人文主義會對加到它身上的用途感到反感；結果，它在方方面面都超過了、淹沒了指派給它的目標。要想成為一名合格的天主教徒，絕無必要成為一位維吉爾或西塞羅的高超摹仿者，絕無必要成為通曉演說格律或拉丁韻文所有奧秘的行家里手。這一點再明確不過了。耶穌會士的教育所培養的那些素質，在信仰上的用途絕不比在市民生活中的用途多半分。一句話，這是因為人文主義對耶穌會士們來說，就是一種帷幕，他們在這帷幕后面追尋著自己的目標，人文主義本身更像是實現這項目標的某種手段。
在這樣的狀況下，這種教育又何以大獲成功呢？與此同時，在巴黎大學各學院里還有那許多可以利用的東西，它卻如此迅速在與后者的競爭中占據了上風，我們對此又如何解釋呢?
事實上，正當耶穌會士們感到需要制定一套詳細的章程，也就是《教育規章》，以此確定他們教育理論的原則時，巴黎大學這方面也制定了同樣類型的法典。這就為我們對這兩類教育進行比較提供了便利條件。亨利四世感到，新的時代要求對巴黎大學陳舊的課程體系進行一番徹底重造，于是在1595年任命了一個委員會，包括一些教師、行政官員以及在俗教士，任務就是起草新的章程。最終在1600年頒布了這套章程。這套新的規章作為巴黎大學的章程，一直延續到舊制度結束之時。如果拿它和《教育規章》中的內容相比照，就會注意到，兩種觀點之間沒有任何本質上的差異。教育的根本宗旨就是要教會人如何寫作；而方法就在于作文練習和對古典作者的講解。一個學習日包括六個小時，一個小時用來講解和背誦規則（文法規則或修辭規則），其他時間都用來閱讀、講解或體裁練習。和在耶穌會士那里一樣，講解的不是拉丁作家就是希臘作家，這里也不曾提到任何一位法語作家；和在耶穌會士那里一樣，拉丁文也是學院里唯一允許使用的語言。就連年級的劃分也有明顯的類似之處。當然，一開始，耶穌會學校只有五個年級，但隨著時間的推移，五年級又分成了兩個級別。
這里，只有一些比較次要的差異。我們已經看到，耶穌會學校的學生們成天忙著做一批一批的書面作業，而巴黎大學在這方面就沒有這么嚴格。學人們只需每周向學院的院長呈交三篇希臘文或拉丁文的散文。結果就有了更多的時間花在講解上，其實他們在課堂上花的時間比耶穌會學校更多。不僅如此，與耶穌會學校的慣例恰恰相反，對文本的講解是就其整體來談的。巴黎大學的改革者之一里歇（Edouard Richer），在防止巴黎大學徹底被新組織淹沒的努力中，他或許是居功至偉的一位。他反對“刪改書籍”的做法，說這會“導致年輕人學不到半點連貫或完整的東西，學不到半點能夠形成完善、完成了的整體的東西”。這表明，巴黎大學的教師們在看待古典作者的時候，不是一味考慮零散篇章以供研習——仿佛是具有非同尋常的權威的完好摹本，而是清醒地意識到，一部作品自有其統一性，必須讓學生們對此有所領會。
更重要的差異來自于巴黎大學對于研習古代所持有的心態。我們已經看到，耶穌會士們是滿懷焦慮與狐疑地讓自己的學生們接觸古代的，他們竭力想向學生們隱匿古代的某些特征，包括最重要的特征。而巴黎大學的教師們則更接近文藝復興時期偉大的人文主義者們的思想。他們對異教文化并不感到恐懼，而是充滿自信地去學習它，并沒有什么隱秘的動機。他們絕沒有感到必須去除它的某些本質特征，以便讓它不那么具有危害。這種自信主要來自于一種歷史的幻覺，是眼光更為清晰的耶穌會士所不曾具有的。對于這兩種文明之間存在的距離，耶穌會士的感覺非常清晰：一種是通體滲透著幸福倫理，另一種則貫穿著相反的原則；一種認為快樂無論做何理解，總歸是德行的另一面，另一種則神化受難，頌揚受難。與此相反，巴黎大學的教師們盡管并不是異教徒，卻也具有這樣一種基督教道德觀，更簡單，更直接，更切近塵世。因此，他們真誠地相信，他們正在古代那里重新發現這種道德，因此也沒有任何理由對它抱以不信任的態度。
在這一點上最能說明問題的，就算是洛蘭寫的那些方面了。盡管他寫作的時間是18世紀初，而當時的歷史科學已經取得了一定的進展。他和賀拉斯一樣，也認為在荷馬那里，“有一種比最杰出的哲學家的著作里更純粹、更嚴格的倫理”。他告訴我們怎樣能夠從荷馬那里學會為什么必須尊重神靈、帝王或家庭。他完全清楚地認識到，在詩人向我們所做的關于異教諸神的描繪中，有一些任何合格的基督徒都無法接受的錯誤想法。他寫道：“必須承認，他給了我們一種奇怪的關于諸神的觀念。他們相互爭吵，彼此攻訐，以怨報怨。通奸，亂倫，最令人憎惡的罪行，在天界都不再是邪惡的勾當，甚至在那里成為榮耀。”但他也同時指出，這里也不難看出一些別的東西。他說，還是有一些至關重要的宗教真理，“其實質已深鐫人心，一種恒久普遍的傳統已永存人心”。他想通過這種方式，從荷馬那里的宗教中區辨出一種對于一位至尊之神的信仰，這位至尊之神獨一無二，無所不能，它的神旨也就規定了世界的命運；再有就是關于天命和靈魂不朽的觀念；他還說：“我們正應該拿這些至關重要的宗教原理，來引導年輕人的注意力。”因此，基本上來講，洛蘭和巴黎大學都是在不知不覺之中，本著一片真誠，做著耶穌會士們本著工于心計的一時之策而做的事情。他們在向自己的學生描述古代人的時候，也不是描述古代人真正所是的樣子，而是剝離了所有的局部性色彩，去除了古代人身上所有主要的具體特征，仿佛這些古代人是耶穌降臨之前就存在的某種基督徒。他們在古典文明那里所尋求的，就是在他們看來構成所有人類文明的共同基礎的東西。他們和耶穌會士之間的唯一差異就在于，他們是按照自己確實看到的樣子來描繪事情的，絕不認為他們是在訴諸人為的修飾；而耶穌會士們則是在一定程度上刻意地沖刷真正的事實，以便讓它們以他們認為更合適的面目出現在學生面前。
在這里我們看到了一種立場上的差異，而未來就可以在這種立場上打造出來。但是，這些差異歸根結底只是程度和重點上的問題，而不是什么原則上的分歧。耶穌會和巴黎大學這兩方面都把古典的語言和文學看作是可以用來教化心智的最佳工具。這兩方面都派給寫作技藝在教育中同樣的主導角色。如果說大學一方對古希臘羅馬的人們產生的心靈感應更為真切，那也部分是因為他們從普遍人性的立場上來看待這些古人，而不是從使他們具體成為希臘人或羅馬人的立場上來看他們。
當洛蘭談起儒旺希神父時，那種口吻就更清楚地體現出這兩套體系之間并無任何根本性的歧異。洛蘭對儒旺希神父的論著毫無保留地表示了敬仰。他說道：“這部著作寫得如此純正優雅，判斷如此明智，考慮如此周到，又是如此虔敬，唯一的美中不足就是這部著作可以再寫長一些，內容討論得再深入一些，但這并不在作者計劃之內。”
當然，在這個時期，還不可能徹底將耶穌會的方法與巴黎大學的方法看成是一模一樣的。兩者之間實際的差別，與其說在于所追求目標的性質或所使用手段的性質，不如說在于具體使用這些手段以實現目標的方式。耶穌會的教育強度非常大，明顯具有死硬灌輸的特點。你會感到，耶穌會士們付出了巨大的努力，為的是要以幾乎暴力的方式，將人的心智趕到某種徒有其表的人為早熟狀態中去。這樣才有了這不勝繁多的書面作業，強迫學生一刻不停地耗用自己活躍的能量，炮制出少年老成的作品，卻不曾有發自內心的思想。因此，這些數不勝數的體裁練習，目的只是要讓學生們領略到古典語言的一切奧秘。而巴黎大學教育的整體節奏就不那么匆忙，不那么緊迫，不那么讓人應接不暇。總而言之，目標是一致的，甚至為達到目標而走過的道路也是相當一致的，但是，巴黎大學的這段旅程卻走得更緩慢一些，更猶疑一些。
產生這種節制的結果有著方方面面的原因。首先，我們必須考慮到，在16世紀末、17世紀初，巴黎大學的活動表現出一種普遍的松懈趨勢。一系列的宗教戰爭已經猛烈地撼動了巴黎大學，一時間它很難從這種震動中恢復過來。不僅如此，在這段時期，它的性質也在不斷改變。在整個中世紀，它都是一個自由獨立的法團組織，現在卻逐漸變成為一個公立的實體，一個國家的機構，從屬于王室權力的控制。亨利四世的改革揭開了這場新政，但是巴黎大學并沒有不無抵抗就接受了這種局面。因此，這段時期便充滿了紛爭與騷動，往日的那種職業熱誠變得越來越衰竭。里歇抱怨教師們教學漫不經心：“直到九點，才無精打采地走進教室，還一邊打著哈欠。”顯然，如此閑散的節奏與耶穌會士們的節奏大不相同。但是，更有可能還存在其他一些原因，不是那么暫時性的，和教育更有關聯，合在一起產生了這種結果。表面上看，巴黎大學確實也意識到了問題的復雜性。無論它是多么地重視寫作技藝，也并不是始終未能感覺到，事實上，古代除了作為體裁的學校，還可以用作它途。它更看重講解，為講解安排的課時分量也更重，就證明了這一點。因此，巴黎大學的人們只能是感到有各種各樣的需要有待滿足，所以不能一心一意地只朝一個方向努力。與此相反，耶穌會只有一個單一的目標，毫無猶豫或折中的余地。耶穌會士對奠定古典文明基礎的東西漠不關心甚至倍感厭惡，也就只能教授這種文明的形式。他只關心這種形式，而他的注意力所在也表現出他的一心一意，我們已經看到，這是他的性格特征之一。他全身心地籠罩在自己所服務的信念中，目無旁視，心無旁騖；因此，當要確保信念的勝利時，他是不會允許自己受到任何限制的。由于他的教育使命是隨他宗教使命而變化的，所以，他自然應該本著與看待后者一樣的眼光來看待前者，以同樣百折不撓的極端立場來投入前者。正因為這一點，當指派他去教育孩子們如何熟練掌握古典語言時，他才會調動起自己身上全部的能量，也激發起孩子們身上全部的能量。這樣強化的方法產生的效果是極為出色的，是看得見摸得到的，人人看了都會留下深刻印象。一個按照正常步調發展的心智，是慢慢走向成熟的，但從外在的角度來看，并不是很容易捕捉到這個過程。它的成效只能到日后才能真正顯露出來。與此相反，一篇措辭優美得體的拉丁詩文，一封謀篇精當有致的拉丁信函，是你現在就可以看到的。就是這些實實在在擺在那里的現象，吸引著家家戶戶的注意力，從而也激起了他們的信心。我們看到，耶穌會學校何以能夠如此迅速地贏得公眾輿論的喜好，最初的原因就在這里。
至此，我們只是考察了耶穌會的教學。現在我們必須來考察它們的紀律結構。也許正是在這個方面，它們表現出最大的技巧與原創性。它們在這一方面勝人一籌之處，也最好地說明了它們所取得的成功。
它們整個的紀律建立在兩條準則之上。
首先，學生與教育者之間必須保持個人化的持續接觸，否則就不可能有什么良好的教育。這項原則有助于雙重目的。它確保了學生始終不會放任自流。為了塑造自己，學生必須受制于永遠不會放手或松懈的壓力，因為惡的精靈始終蠢蠢欲動。正因為這一點，耶穌會的學生從來不能獨處，“監管者會到處跟隨著他：去教堂，去課堂，去飯堂，去娛樂。在生活區和就寢區，管理者也始終在那里，檢視一切”。但他的監管并不只是在于預防不良言行，還在于讓耶穌會士能夠隨心所欲地考察“性格與習慣，這樣他就可以成功地找出一種最合適的方法，來指導每一個作為個人的孩子”。換句話說，這種直接的、持續的交往據信不僅要使教育過程的效果更能維持，而且讓這種教育過程更具個人性，更好地適合每個學生的個人特征。儒旺希神父始終如一地建議教師們，不要只限于對不具個人特征的學生群施展某種普遍的、非個人化的影響，而是要根據具體學生的年齡、智力和處境，靈活地變換自己影響的程度與范圍。如果他和一個孩子在私下交談，“不妨考察這孩子的性格，按照這種性格來調整自己對他說的話，就像他們說的，用適宜的餌來‘釣’自己的對話者”。為了更好地讓學生們向他敞開心智，就需要讓自己贏得學生的愛戴，從而讓他們向自己敞開心扉。實際上，在師生之間這樣鞏固起來的關系當中，無疑會就此形成一些友情的紐帶，在學校生活結束后仍然能夠維續。所以笛卡爾才會與自己從前在拉弗萊歇學院的老師們一直保持著相當真誠的密切關系。
不難想見，這種持續融為一體的體系想必會非常有效。不管孩子去到哪里，這種環境都跟隨著他。在他四周，到處都聽人以同樣的權威表達著同樣的觀念、同樣的情感。這些東西永遠不會從他的眼前消失。除了這些，他對其他一無所知。事實上，這種影響力一刻不停地要孩子們感受到自己的存在。不僅如此，由于它知道怎樣才能夠最好地適應多種多樣的個人性格，由于它最熟悉從哪里入手，可以潛入學生的內心并產生潛移默化的效應，所以它也就越發地強大有力了。與中世紀曾經實行過的紀律樣式相比較，它代表著一場重大的革命。中世紀的教師講演時面對的是一大群不知姓名的聽眾，在這群人里，每一個個體，也就是說每一個學生，都迷失在其中，淹沒在其中，從而也就放任自流了。而現在，教育根本上是一項針對個人的事務。只要它還在應付龐雜的大眾，它所產生的效應就只能是非常粗糙的。因此，中世紀學生們的紀律就是喧鬧無序的。膳宿制學院就是試圖與此對抗才創設起來的，盡管它從來沒有完全成功過。這是因為，學院手上并沒有一批人手足夠或者對監管任務足夠投入的固定教師和管理者，能夠對每一個個體實施必要的控制與影響。
為了在強化的正規功課中訓練學生（不管怎么說，這種功課相當缺乏實質內容），還不能僅僅是以關切和警惕的態度，將他們環繞起來，將他們圍裹在封閉的區域里，還不能僅僅是一刻不停地操心去限制他們、維護他們，還必須去激勵他們。耶穌會士們使用的刺激完全在于競爭。他們不僅首先在學院里組織起競爭性體制，而且這種體制在他們手上發展到的強度也是后無來者的。
盡管今天在我們的教室里，這種競爭體系還是相當重要的，但是它已經不再能夠毫不間斷地發揮功能了。公允地講，在耶穌會士手里，這種體系可是從來沒有過片刻的停息。整個班級都被組織起來促成這一目標。學生們分成兩大陣營：一方是羅馬人，一方是迦太基人，可以說終日生活在戰爭的邊緣，每一方都竭力想要戰勝對方。各方都有自己的大人物。陣營的首領是一位“imperator”（皇帝），也叫作獨裁官或執政官。在他之下就是一位“praetor”（行政官），一位保民官，還有一些元老院議員。 注218 這些封號自然會招人覬覦，引發競奪。所以每月主辦一次競賽，根據競賽結果進行分封。換一個角度來看，每一個陣營又分成一些小組（“decuries”，十人隊），各由十名學生組成，由一位隊長指揮（叫作“decurion”，十人隊長），隊長的人選則是從我們剛才提到的那些出類拔萃的人中甄選。而這些小組的成員也不是隨意招收的。各個小組之間也有等級高下之分。最前面的小組就由最好的學生組成，最后的小組就由最差的學生、最不勤奮的學子組成。作為整體的陣營與對立陣營相互競爭，同樣，在每一個陣營內部，各個小組也與對立陣營中處在對等等級上的小組之間有著直接的對抗。最后，個人與個人之間也是相互結對競賽，一個小組里的每一名戰士都在對立小組中有一名對立成員。這樣一來，學術上的課業就包含了某種持續不斷的肉搏戰。陣營與陣營挑戰，小組與小組爭斗，相互監督，彼此矯正，互相攻訐。有些情況下，要求老師不要害怕讓能力不等的兩個學生組合在一起。儒旺希神父說，比方有一位學生的功課被另一個能力還不如他的學生所矯正，“那么那些犯了錯誤的人會越發覺得羞愧，越發覺得恥辱”。甚至可以讓任何一個學生與來自等級較高的小組的學生比試一番，如果獲勝，則取而代之。
有意思的是我們還注意到，這些花樣繁多的封號，不僅帶有受人尊崇的頭銜，而且還有積極主動的職責。實際上，這些積極主動的職責正是獎賞。隊長享有廣泛的權力。他面朝自己的小組而坐，負責確保自己這十個學生保持安靜，集中注意力。他負責考勤，組織小組成員背誦功課，保證他們認真完成作業。而執政官對自己陣營里的各個隊長擁有的權威，也就像這些隊長對自己小組里各成員的權威一樣。因此，人人都是始終保持緊張狀態。班級是個有組織的小社會，這樣的觀念從未如此系統全面地實現過。它就是一個城邦，每一位學生都是一個官員。不僅如此，由于師生之間有這種分工，一名教師不費太多氣力就能夠管理好幾個班級，有時候多達兩三百個學生。
除了定期舉辦的競賽之類的辦法，還有不定期舉辦的競賽，名目之多不勝枚舉。做得最好的作業常常被貼在教室的門上，其中最出色的還會在飯堂或“salle des Actes”（活動室）當眾宣讀。除了每年一度在莊嚴的號聲中舉行的頒獎儀式之外，在學年中，還會時不時地舉行頒獎，授予一篇精彩動人的演說，一部值得稱贊的文學作品，一段表演出色的舞蹈，或是其他什么成就。在二年級以上，每個年級都設立一個研究會，只有最好的學生才有入會資格。再有，就是各種各樣的公共集會，讓最出色的學生出席，親人們都來聽他們講話，向他們鼓掌。所以說，有數不清的方法用來將學生們的自尊始終維持在極度興奮的狀態中。
在這一點上，與此前曾經的做法相比較，耶穌會士們又一次引發了一場革命。我們已經看到，在中世紀的巴黎大學和各家學院里，根本就不曾聽聞有什么競爭體系。在那時候，沒有任何獎賞來回報優良業績，激勵更多的努力。而組織考試的方式對于那些自覺用功的學生來說，也差不多就是一種例行公事。而在這里，我們看到，突然之間出現了一種全然不同的體系。它不僅確立了自身的地位，而且迅速變本加厲，過猶不及。現在我們更容易理解，耶穌會士們所提供的訓練是如何成功地實現了我們剛才談的這種強度。他們整個的紀律體系都是圍繞著這項目標來組織的。學生們生活在持續的競爭狀態中，這就激發他們極力調動自己理智和意志的全部儲備，甚至把這一點看成是至關重要的事情。與此同時，他們還受到巨細無遺的監管，從而做到了防微杜漸。他們能夠感到自己是在受到引導，受到支撐，受到鼓勵。事事都誘使他們盡力而為。結果，在學院里，活動的強度就是貨真價實的，當然，它也有缺陷，因為學生們對它的投入更多的是表面文章而不是發自內心，但是它確實存在，這一點不容否認。
既然我們已經注意到耶穌會士在學校紀律方面所開創的轉型，我們就必須找出是哪些原因促成了這種轉型。這兩種新的原則是從哪里來的？它們是不是完全出自耶穌會士所追求的那個特定目標，出自它們機構的本質，出自它們為自己指定的使命?或者正好相反，它們是某些更加一般性的原因所造成的效果，是對公共思想和倫理中發生的某種變遷所做出的回應？
第一項假設肯定可以直接排除了，因為事實上，即使說耶穌會士們是最先在學術實踐中實現這些原則的話，文藝復興時期的教育思想家們也已經認識并公開宣揚了這些原則。我們還記得，蒙田抗議教師們實在太沒理智，居然期望按照千篇一律的模式來管制所有個人的心智。他還希望教師們研究學生的性情，測試他，以便更好地理解他，按照蒙田的說法，是要讓學生“在自己面前活動”，以便能夠以開明的方式指導學生。從另一個角度來看，我們已經看到，對于榮耀的圖慕，對于贊揚的渴求，還有那種榮譽感，無論是在拉伯雷和伊拉斯謨眼里，還是在16世紀主要思想家眼里，都是一切精神活動的根本動機，從而也是一切學術活動的根本動機。因此，耶穌會士們在這兩個方面和自己的時代達成了一致，至少在原則上可以這樣講。更有意思的是我們注意到，在耶穌會出現之前，至少就有一家學院組織并實踐了競爭體系，而且還在不只一個方面類似于我們方才描述的那種形式。它就是蒙田待過幾年的居耶納學院。任何一個班上的學生都根據他們的不同能力被分成幾組，與耶穌會學校的十人隊非常類似。考試也是家常便飯，一個班上的學生們會在考試中接受來自較高班上或者小組里的學生的提問。無獨有偶，在這家學院我們也能看到，通過在全體班級的集會上發表公開演說來舉行競賽。
事實上，在社會的道德構成上已經發生了一場重大的變遷。這就使學術紀律體系上的這場相應變遷勢在必行。在17世紀，個人在社會生活中所扮演的角色，要遠遠高于迄今為止所賦予他的地位。如果說在中世紀，教學是非個人化的，如果說這樣的教學可以以擴散的方式，向漫無特征的學生群傳播，而不會感受到任何的不便，那是因為在那時候，個體人格的觀念還不很發達。中世紀發生的那些運動都是大眾運動，鼓動著大規模的人群集合朝同一個方向努力，而個人就失落在這樣的人群里。在十字軍東征的時代里，振臂起事的是作為整體的歐洲；不久以后，在某種不折不扣的集體促動力的影響下，如潮水一般涌向巴黎接受教育的，也是歐洲整個有教養的社會。所以說，一個時代的教育風格是與社會的道德狀況相一致的。
與此相反，隨著文藝復興時期的到來，個人開始獲得自我意識。他不再單單是整體當中一個不曾分化的部分，至少在啟蒙了的圈子里是這樣。從某種意義上來講，他自己就已經是一個整體了，他是一個有著自己面貌的人，有著這樣的需要，為自己塑造屬于自己的思考方式和情感方式，至少曾經體驗到這樣的需要。我們知道，在這段時期，仿佛突然之間綻放出一大批英才人杰。其實很清楚，隨著人們的意識越來越個人化，教育本身也必須變得越來越個人化。從開始要求教育針對獨立存在的、異質性的個人發揮自身影響的那一刻起，它就不能繼續以籠統適用的、同質性的、一致性的方式發展了。它必須多樣化；而要想做到多樣化，教育者就不能還是與學生保持距離，而得接近學生，以便更好地了解學生，能夠根據個人的多種性質，靈活調整自己的行動。
換一個角度來看，同樣清楚的是，對于一個擁有自我意識的人，一個有屬于自己的一套信念和興趣的人，要想激發他的動機，訓練他的行為，是不能用對付一群面目不清的人群那樣的辦法的。要對付面目不清的人群，需要的是激情猛烈地撼動根基，是強勁有力的集體印象，它的方式既沒有明確的形貌，也沒有具體的對象，就好像在圣熱內維埃夫山上，簇擁在阿伯拉爾身邊的人眾當中傳染的那種震栗和興奮。 注219 相反，隨著每一個人都有了自己獨特的道德生活，能夠感動他的那些想法也就必然是特別適合于他的，這樣的話，就必須訴諸自尊，訴諸個人尊嚴感，訴諸德國人所說的“Selbstgefühl”（自尊）。隨著個人化的運動越來越深入，競爭也會變得越來越活躍，在社會中越來越扮演實質性的角色，這絕非偶然。由于學校的道德組織機制必然反映著市民社會的道德組織機制，由于使用在孩子身上的那些方法與那些日后將使用在成人身上的方法之間，不可能有什么本質上的不同，所以很顯然，中世紀紀律體系的種種機制再也無法維持下去了。很顯然，紀律必須變得更加個人化，必須更多地考慮到個人的情感，從而也就允許有一定的競爭性。
因此，在耶穌會士引入紀律體系的兩大創新里面，并沒有任何本質上屬于任意性的東西。至少，原則是牢牢地根植在事情的本質當中的，也就是說，根植在16世紀社會的狀況中。但是，即使說原則是正確的，即使說它會維持下去，即使說它值得繼續生存下去，耶穌會士在貫徹這項原則的時候，也是本著一種極端主義的精神，這是他們學術政策的特征之一，就憑他們這樣做，也就剝奪了這項原則的本來特性。為了能夠相互信任地引導孩子，與孩子保持密切關系，這本身是好的；但是耶穌會士們卻過于逼近孩子，限制了他的一切活動自由。就這樣，方法的行使卻反過來妨害了它原本想要服務的那個目的。為了能夠在孩子初生的人格發展過程中助上一臂之力，很好地了解孩子也是一種明智之舉；但是，耶穌會士研究孩子的目的卻是為了更有效地遏制他對自己的認識。這就是造成孩子分裂的潛在根源。至少，一旦耶穌會士意識到對抗與競爭的價值，就會如此不加節制地運用這些手段，使學生們生活在這樣一種關系之中，彼此之間處于不折不扣的交戰狀態。對于這樣一種只訴諸以自我為中心的情感的學術組織，我們怎么會不認為是非道德的?那么，除了用如此乏味的誘餌誘惑學生們，就沒有其他任何手段激發學生的積極性嗎?